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Intervista a Mike Flynn: «Mostrare che anche noi continuiamo a imparare cambia completamente la cultura della classe»
Mike Flynn, insegnante, ricercatore e punto di riferimento internazionale nella didattica della matematica, ha dedicato gran parte della sua carriera a trasformare il modo in cui gli insegnanti insegnano e gli alunni imparano. Il suo approccio sfata il mito della velocità come sinonimo di intelligenza e punta su classi in cui l’errore si normalizza, l’impegno è produttivo e la matematica si costruisce attraverso la conversazione e la costruzione guidata.
Qual è stata la tua storia con la matematica? Ti ha sempre appassionato questa materia?
Per niente! E credo che questo sorprenda le persone. Da bambino ero uno studente molto docile; mi veniva bene memorizzare regole e seguire i passaggi, quindi prendevo buoni voti, ma non mi sarei mai definito «uno portato per le materie scientifiche». In realtà, non capivo quello che stavo facendo: facevo solo ciò che l’insegnante mi chiedeva.
Solo quando sono diventato insegnante di scuola primaria mi sono reso conto di quanto fosse fragile la mia comprensione. Sapevo applicare gli algoritmi, ma non avevo idea del perché funzionassero. Grazie ai miei mentori, ho scoperto i modelli visivi e il materiale manipolativo, e ho iniziato ad avere rivelazioni profonde, del tipo: «Ah, ecco perché “ci portiamo” 1 nelle addizioni!».
Mi sono innamorato della matematica da adulto. Ed è questo che guida il mio lavoro oggi: voglio che i bambini vivano la stessa esperienza a scuola e non debbano aspettare i 25 anni per scoprire che la matematica è, in realtà, bella, creativa e completamente accessibile.
Hai iniziato come insegnante di scuola primaria e poi hai dedicato gran parte della tua carriera a formare altri insegnanti. Quali esperienze sono state decisive per fare questo salto?
Una delle chiavi è stata lavorare con una collega che era una leader nella formazione professionale. Mi ha guidato e, man mano che miglioravo in classe, mi ha invitato a condurre sessioni con altri insegnanti insieme a lei. All’inizio ero terrorizzato; sapevo insegnare ai bambini, ma con gli adulti mi sentivo più insicuro. Poi mi sono reso conto che quegli insegnanti si trovavano nello stesso punto in cui mi ero trovato io prima di formarmi.
Ho capito che, se davo forza a quegli insegnanti e fiducia nel fare matematica in classe, l’impatto sarebbe stato molto più grande, perché a loro volta avrebbero potuto applicare queste pratiche con i propri alunni.
Quali differenze ci sono tra insegnare ai bambini e formare gli adulti?
Ci sono somiglianze, perché l’apprendimento della matematica è universale: vogliamo che sia i bambini sia gli adulti sperimentino, capiscano e mettano in relazione i concetti. Tuttavia, c’è una differenza fondamentale tra la pedagogia e l’andragogia (come imparano gli adulti). Gli adulti hanno bisogno di soluzioni pratiche che possano applicare subito in classe per vedere i risultati in prima persona.
Inoltre, lavorando con gli insegnanti entra in gioco la «teoria dell’apprendimento trasformativo». Molti credono che il modo tradizionale di insegnare matematica (che spesso è memorizzare algoritmi) sia sufficiente perché «ha funzionato per loro». Per cambiare questa convinzione, devi creare un «dilemma disorientante». Per esempio, faccio svolgere operazioni in un sistema di numerazione in base 5 senza dirlo, così provano la frustrazione di non capire nulla usando solo numeri. Poi offro materiale manipolativo. In questo modo scoprono da soli l’enorme potere di questi strumenti e cambiano le loro convinzioni.
Dopo tanti anni di lavoro con gli insegnanti, che cosa distingue un grande coach di matematica da un insegnante che semplicemente «spiega bene»?
La mia collega Deborah Schifter disse una volta che, per quanto un insegnante sia paziente e bravo a spiegare, non può capire al posto dei suoi alunni. Invece di vedere l’insegnante o il coach come una persona che «spiega molto bene», io preferisco cercare persone che sappiano facilitare grandi esperienze.
Un buon coach non dice all’insegnante che cosa deve fare; orchestra un’esperienza perché l’insegnante lo veda. Se un insegnante fa fatica a far conversare gli alunni in classe, il coach non gli fa una lezione teorica, ma pianifica con lui, entra in classe e modella la lezione perché l’insegnante veda in tempo reale l’impatto di porre le domande in un altro modo.
Nelle tue conferenze insisti sul fatto che la padronanza non equivale alla velocità. Come lo spiegheresti a qualcuno che continua a equiparare essere bravo in matematica con essere veloce?
Se vuoi cambiare la convinzione di qualcuno, non basta farlo riflettere: devi farlo sentire. Quando si prova pressione o ansia, la memoria di lavoro si blocca e non si riesce ad accedere alle informazioni che già si conoscono. A volte faccio una simulazione con gli insegnanti: chiedo di contare di 12 in 12 ad alta voce, cronometrati e con una musica di massima tensione in sottofondo. Il panico è totale e riescono a malapena a pensare. Poi lo facciamo in modo rilassato, senza fretta, annotando i numeri alla lavagna e cercando schemi.
La differenza nell’apprendimento è enorme. Quello che vogliamo è che gli alunni scoprano schemi e regolarità, e che dedichino tutta la loro attenzione e capacità di trattenere le informazioni a riflettere in profondità, non ad andare nel panico.
L’idea della «pratica produttiva» ha ricevuto molta attenzione. Come facciamo perché la pratica sia davvero significativa?
Perché la pratica sia significativa, deve essere varia: un giorno risolviamo addizioni, un altro esploriamo che cosa succede se cambiamo un addendo, e un altro ancora risolviamo un rompicapo. Inoltre, la pratica deve essere distribuita nel tempo. Esiste qualcosa di meraviglioso chiamato «oblio produttivo». Se ti allontani da un concetto per alcuni giorni e poi ci ritorni, il cervello deve fare lo sforzo di ricordare, e questo crea connessioni neurali molto più forti che consolidano l’apprendimento a lungo termine.
Che ruolo ha la conversazione matematica in questo processo?
Il discorso è assolutamente essenziale. Per capire qualcosa in profondità, abbiamo bisogno di ascoltarlo da prospettive diverse. Quando i bambini verbalizzano il loro pensiero, ampliano la loro visione e generano ciò che chiamiamo «mobilità della conoscenza». Inoltre, la conversazione permette all’insegnante di valutare sul momento: ascolti come pensano, quali errori commettono e puoi adattare la lezione in tempo reale.
In una classe con un approccio più tradizionale, la conoscenza fluiva dall’insegnante all’alunno in modo passivo. Con la conversazione, le idee nascono dalla classe stessa. È un’esperienza generativa e non solo ricettiva.
Come possiamo cambiare la cultura della classe perché gli errori siano visti come opportunità preziose di apprendimento?
Il primo passo è che l’insegnante sia aperto rispetto ai propri errori. Se sbaglio a scrivere qualcosa alla lavagna e mi innervosisco o lo cancello in fretta perché nessuno lo veda e sia perfetto, sto trasmettendo che sbagliare è inaccettabile. Se invece lo cancello, segnalo l’errore e andiamo avanti, lo normalizzo.
Una volta lavoravo con un’insegnante che aveva paura di provare una nuova routine perché non voleva «sembrare stupida» davanti ai suoi alunni. Le dissi: «E se invece di sembrare stupida, sembrassi un’apprendista?». Essere vulnerabili e mostrare che anche noi continuiamo a imparare elimina la paura e cambia completamente la cultura della classe.
Gli alunni di oggi, immersi nell’immediatezza della tecnologia, cercano gratificazione istantanea. Come li aiutiamo ad accogliere la frustrazione dell’«impegno produttivo»?
È una sfida enorme. Nei videogiochi moderni, se ti blocchi, dopo pochi secondi appare una freccia che ti indica che cosa fare. Stiamo «disabituando» i bambini alla fatica. La prima cosa è parlarne apertamente con loro, anche nella scuola dell’infanzia. Dico: «Oggi lavoreremo sodo e ci saranno momenti in cui non capirete qualcosa. Che cosa possiamo fare se succede?». Loro stessi propongono strategie: chiedere aiuto a un amico, cercare uno strumento… La seconda cosa è trovare il punto giusto tra ciò che annoia e ciò che frustra troppo.
Servono compiti con un «pavimento basso e un soffitto alto»; cioè, accessibili per tutti all’inizio, ma che si possano estendere e diventare una vera sfida. Questo ci permette di tenere tutta la classe unita, includendo tutti nella stessa lezione senza raggrupparli per livelli, in modo che tutta la classe benefici delle diverse visioni spaziali o logiche dei compagni.
Che consiglio daresti a un insegnante che ha appena iniziato la carriera e si sente sopraffatto?
Di perdonarsi e prendersi una pausa. Non cercare di essere perfetto. I primi tre anni sono i più difficili; stai imparando a gestire una classe, a padroneggiare il curricolo, a parlare con le famiglie… Il mio consiglio è: affidati ai tuoi mentori. E affidati anche ai manuali per gli insegnanti. A volte i docenti alle prime armi sentono di dover inventare tutto da zero per essere «bravi insegnanti», ma non è così. Dopo il terzo anno, i meccanismi si consolidano, il curricolo acquista senso ed è allora che la professione diventa incredibilmente divertente e gratificante.
