España 
Italia 
United States 
Brasil 
Chile
Ecuador
Mexico
Colombia
Perú
Azken boladan, etxeko lanen inguruan eztabaida ugari izan dira hezkuntzaren munduan. Klaustroak behin eta berriz erabaki behar du ikasleei etxeko lanak bidali ala ez. Bidaliz gero, nolakoak izan beharko lukete eraginkorrak izateko? Gai horiek ezagutzera eman dira hezkuntza-arlotik kanpo, eta eztabaidagai izan dira herrialde askotan. Artikulu honetan, egun dauden ikerketak erabiliko ditugu galdera horiek aztertzeko, arreta etxeko lanetan jarriz. Gure rola edo testuingurua alde batera utzita, uste dugu ideia nagusiek gogoeta egiten lagunduko digutela.
Lehenik eta behin, kontuan eduki behar dugu ikerketek oraindik ez dutela eztabaida historiko hau modu erabakigarrian ebatzi. Alde batetik, faktore askoren araberakoa da etxeko lanek ikaskuntzan nola eragiten duten, esaterako, ikasleek hautemandako helburua, testuinguru sozioekonomikoa eta familiarra, adina, behar duten denbora eta zenbateko ahalegina egin behar duten dira.
Baina faktore horiek aztertzen hasi aurretik, geure buruari galdetu beharko genioke zein den gure helburua ikasleei etxeko lanak bidaltzen dizkiegunean. Helburua argi badaukagu, elementu bakoitza balantzan jartzen eta modu kritikoan pentsatzen lagunduko digu.
Etxeko lanak bidaltzea: zer faktore aztertu behar dira erabaki kontziente bat hartzeko?
Irakasle gisa erabaki bat hartu behar badugu, kontuan izan behar dugun faktore nagusietako bat ikasleen testuinguru sozioekonomikoa da. Rønningek (2011) azpimarratzen du etxeko lanak desberdintasun-faktore bihur daitezkeela: maila sozioekonomiko altua duten familietako ikasleen errendimendua hobetu egiten da etxeko lanekin, baina egoera txarragoan dauden inguruneetako ikasleena ez. PISAren ebaluazioek ere ideia hori indartzen dute: datuen arabera, ingurune behartsuetako ikasleek denbora gutxiago ematen dute etxeko lanak egiten, eta ez da haien errendimendua hobetzen. Desberdintasun hori kontuan izan behar dugu, eta ikasle bakoitzaren ikaskuntza bermatu behar dugu, etxeko lanak alde batera utzita. Oinarrizko edukiak ikasgelan deskubritu eta finkatu behar dira, eta etxeko lanek errefortzurako soilik izan behar dute.
Bestalde, lehen aipatu dugun moduan, familiaren testuingurua oso garrantzitsua da. Adibidez, ikasteko espazio lasairik ez edukitzea edo Interneterako sarbide mugatua izatea etxeko lanen kalterako izan liteke. Hala ere, baldintza materialetatik harago, ikerketek adierazten dute familiek babesa emateko duten moduak eragin handia izan dezakeela. PISAren ikerketek (2018) iradokitzen dute ikasteko ingurune egoki bat edukitzea funtsezkoa dela; beste ikerketa batzuek (Šilinskas eta Kikas, 2017), berriz, adierazten dute ikasleen onurarako izan daitekeela ulertzea gurasoak gainean badituzte haien ikasketa-prozesuan interesa dutelako dela, eta ez kontrolatu egin nahi dituztelako. Lange eta Meaneyk (2011) ikusi zutenez, ikasleek eskolan ikasten dutenari buruzko kontrako mezu bat jasotzen badute etxean, frustrazioa eragin lezake. Horregatik, oso garrantzitsua da eskolaren eta familiaren arteko lotura indartzea, informazio mota hori eta ikasgelan egiten ari den lana partekatzeko guneak sortuz.
Ebidentzia argiena erakusten duen faktore objektiboetako bat adina da. Ikasleak zenbat eta helduagoak izan, orduan eta onura gehiago izango ditu etxeko lanak bidaltzeak. Lehen Hezkuntzan, adibidez, egoera onena izanda ere, etxeko lanek ez dute alde handirik eragiten. Are gehiago, duela gutxi argitaratu den eta matematikan eta zientzietan ardazten den ikerketa batek (Fan et al., 2017) ondorioztatu zuen etxeko lanek ez dutela ia inolako eraginik Lehen Hezkuntzan. Adin horietan, ikasleak ikasteko ohiturak garatzen hasten dira eta errazago distraitzen dira, eta horrek zaildu egiten du etxeko lanak eraginkorrak izatea (Cooper 1989; Hoover-Dempsey et al. 2001; Leone eta Richards 1989; Muhlenbruck et al. 2000).
Helburuaren gaiari berriro helduz, klaustroa gehien kezkatzen duena ikasleek ikaskuntza praktikatu eta sendotzeko aukera izatea da. Halere, oso garrantzitsua da ikasleek ere asmo hori hautematea. Horretarako, argi komunikatu behar dugu: bidaltzen ditugun etxeko lanak zergatik diren beharrezkoak azaldu behar dugu, eta adi egon behar dugu ikasleek zer-nolako jarrera azaltzen duten horren aurrean. Uste badute helburu bakarra kalifikazio bat lortzea dela, aurretik ezagutzak dituztenek baino ez dituzte egingo etxeko lanak. Gainerakoek, aldiz, askotan beren ikaskuntzari kalte egin diezaioketen metodoetara jotzen dute, hala nola prozedurak automatikoki kopiatu edo aplikatzea (Liljedahl, 2020).
Liljedahlek (2020) mezu hori indartzen du eta, era berean, ikasleen arteko desberdintasunaz hitz egiten du: «Etxeko lanak benetan egiten dituzten ikasleak gutxien behar dutenak dira, eta gehien behar dutenak dira, berriz, gutxien egiten dituztenak». Gainera, lorpen akademikorako garrantzitsuagoa da etxeko lanetan egiten den ahalegina, zenbat denboran edo zer maiztasunekin egiten diren baino (Trautwein, 2007; Fan et al., 2017; Cooper et al., 1998). Hori dela eta, jarraipen egokia egin behar dugu. Helburuak ez du kalifikatzea izan behar, baizik eta lana osatzeko ahalegina egin dutenak baloratzea.
Era berean, ikasleek ikusten badute etxeko lanen jarraipen kontzientea egiten dugula, ahalegin handiagoa egiten dute eta zereginetan gehiago sakontzen dute (Fan et al., 2017). Cooperrek (1989) dioen moduan, etxeko lanak ondorio negatiboak jasateko beldurrez egiten badira, ikaskuntza-egoera autonomoa konfiantza-falta bihurtzen da. Hori saihestu nahi badugu, funtsezkoa da koherenteak izatea; ez bakarrik mezuarekin, baita ebaluazioarekin ere.
Kontuan hartu beharreko azken faktorea etxeko lanek proba estandarizatuen emaitzetan duten eragina da. Ildo horretatik, Maltese et al.-ek (2012) aurkitu zuten bigarren hezkuntzan erlazio positiboa dagoela etxeko lanen eta proba horien emaitzen artean. Hortik harago, ez dugu nahastu behar haren ebaluazioaren funtzioa: proba horien ebaluazioa batutzailea izan arren, kalifikatu gabe praktika dezakegu. PISAk (2018) DBHko 4. mailako ikasleei buruz egindako azterlan batek azaltzen duenez, etxeko lan gehiago egiteak lotura zuzena du emaitza hobeak lortzearekin, bai banaka, bai eskola-mailan, baina hobekuntza hori ez da islatzen herrialde bateko emaitza orokorretan. Horrek esan nahi du beste faktore batzuek, hala nola irakaskuntzaren kalitateak edo eskolaren kudeaketak, etxeko lanek baino eragin handiagoa dutela proben emaitzetan.
Faktore horiei buruz hausnartzera eta zuen egunerokoan nola islatzen diren pentsatzera animatzen zaituztegu. Zer erabaki hartu dituzue orain arte? Zer-nolako eragina izan dute ikasleengan?
Ziur hamaika egoera etortzen zaizkizuela burura. Zergatik piztu dute batzuetan hainbesteko interesa eta funtzionatu dute, eta beste batzuetan, berriz, ez? Nola plantea ditzakegu ikasle guztiak motibatzeko? Irakasle gisa, zer gehiago izan behar dugu kontuan? Ikus dezagun elkarrekin.
Nolakoak izan beharko lukete etxeko lanek? Kontuan izateko hiru ezaugarri
Iraupen egokia, ikasgaien arteko oreka mantenduz. Ez dago errezeta magikorik, eta eskainitako denbora ez da faktore garrantzitsuena. Edonola ere, garrantzitsua da muga ez pasatzea. AEBko Hezkuntza Sailaren (1998) arabera, etxeko lanek ez lukete Lehen Hezkuntzako 3. mailara arte egunean 20 minutuko muga pasatu beharko, eta denbora-tartea luzatzen joan gaitezke batxilergora arte. Batxilergoan, etxeko lanei ordu eta erdi eta bi ordu eta erdi arteko denbora eskaini beharko litzaieke. Ikasgai guztietako etxeko lanak sartuko lirateke denbora-tarte horretan. Garrantzitsua da kontuan edukitzea ikasleek zenbat ordu igarotzen dituzten eskolan, eta beharrezkoa dela ikasgaien artean oreka egotea.
Sinpleak, motibatzaileak, autonomoak eta askotarikoak. Ikaslea motibatzeko, zeregin mekanikoz betetako orri bat baino egokiagoa da ondo diseinatutako erronka sinple bat, dagoeneko eskuratu dituen ezagutzak aplikatu ahal izateko. Ikaslearentzat ere ulergarria izan behar du, hau da, laguntzarik gabe erronka arrakastaz ebazteko aukera izan behar du (Vatterott, 2010).
Adibidez, begira zein desberdinak izan daitezkeen bi ariketa mota hauek. Egin ezkerrekoa, eta konpara ezazue!
Nahiz eta erronka aberatsa izan, aldatzen joan behar dugu. Ikasleek ez badute sentitzen “ikasgelan dagoeneko egin duten” zerbait dela, probabilitate handiagoa dago erronka ebazten gehiago saiatzeko (AEBko Hezkuntza Saila 1998).
3. Koherenteak ikasgelako ikaskuntzarekin. Koherentzia mantentzea ezinbestekoa da. Adibidez, pentsamendu batukorreko estrategiak landu baditugu, ikasleei ez diegu eskatuko problema bat betiko algoritmo bertikalarekin ebazteko. Oso garrantzitsua da malguak izatea konfiantza garatzeko eta ikasitakoa praktikan jartzeko. Gainera, lehen esan bezala, ziurtatu behar dugu familiek ikaskuntza hori ulertzen dutela.
Etxeko lanak: helburu batekin eta ikaskuntzarekin lerrokatuta
Azken batean, etxeko lanak bidaltzeko erabakiak gure ikasleen beharren eta bakoitzaren egoeraren araberakoa izan behar du. Ikusi dugun moduan, etxeko lanetan hainbat faktorek eragiten dute, hala nola testuinguru sozioekonomikoak eta familiarrak, zer helburu duten ulertzeak, ahaleginak eta amaierak, edo ebaluazioak. Gainera, hezkuntza-etapa faktore erabakigarria da: lehen hezkuntzan etxeko lanek ia ez dute onurarik, baina bigarren hezkuntzan bai.
Horrez gain, etxeko lanak tresna baliotsuak izan daitezke ikaskuntza sendotzeko eta testuinguru jakin batzuetan ikasleen autonomia sustatzeko, baina soilik modu egokian diseinatuta badaude. Horren haritik, funtsezkoa da etxeko lanak modu autonomoan egin ahal izatea, ikasgelan erabilitako metodologiarekin koherenteak izatea eta ikasleek ez sentitzea kontrolatzeko tresna direla. Erronkak ikasleentzat motibagarriak izan daitezen lortu behar dugu, baina ez nota txarra aterako dutela-eta epaitu egingo ditugulako beldurrez. Horren ordez, pentsamendua estimulatzen duten eta ikasgelan ikasitakoa aplika dezaketen zeregin aberats eta askotarikoak emango dizkiegu, eta behin eta berriz egin behar dituzten kalkulu mekanikoak alde batera utziko ditugu.
Erreferentzia bibliografikoak
Boonk, L., Gijselaers, H. J., Ritzen, H., & Brand‐Gruwel, S. (2018). A review of the relationship between parental involvement indicators and academic achievement. Educational Research Review, 24, 10–30. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.02.001
Castro, M., Casas, E. E., López-Martín, E., Hernández, L. L., Asencio, E. N., & Gaviria, J. L. (2015). Parental involvement on student academic achievement: A meta-analysis. Educational Research Review, 14, 33–46. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.01.002
Civil, M., & Bernier, E. (2006). Exploring images of parental participation in mathematics Education: challenges and possibilities. Mathematical Thinking and Learning, 8(3), 309–330. https://doi.org/10.1207/s15327833mtl0803_6
Cooper, H., Lindsay, J., Nye, B., & Greathouse, S. (1998). Relationships among attitudes about homework, amount of homework assigned and completed, and student achievement. Journal of Educational Psychology, 90(1), 70–83. https://doi.org/10.1037/0022-0663.90.1.70
Daniel, G., Wang, C., & Berthelsen, D. (2016). Early school-based parent involvement, children’s self-regulated learning and academic achievement: An Australian longitudinal study. Early Childhood Research Quarterly, 36, 168–177. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.12.016
Fan, H., Xu, J., Cai, Z., He, J., & Fan, X. (2017). Homework and students’ achievement in math and science: A 30-year meta-analysis, 1986–2015. Educational Research Review, 20, 35–54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.11.003
Flunger, B., Trautwein, U., Nagengast, B., Lüdtke, O., Niggli, A., & Schnyder, I. (2015). The Janus-faced nature of time spent on homework: Using latent profile analyses to predict academic achievement over a school year. Learning and Instruction, 39, 97–106. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.05.008
González, N., Andrade, R., Civil, M., & Moll, L. C. (2001). Bridging funds of distributed knowledge: Creating zones of practices in mathematics. Journal of Education for Students Placed at Risk, 6(1–2), 115–132. https://doi.org/10.1207/s15327671espr0601-2_7
Hill, P. T., & Celio, M. B. (1998). Fixing urban schools. Washington, DC: Brookings Institution Press.
Hill, N. E., & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology, 45(3), 740–763. https://doi.org/10.1037/a0015362
Kraft, M. A., & Rogers, T. (2015). The underutilized potential of teacher-to-parent communication: Evidence from a field experiment. Economics of Education Review, 47, 49–63. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2015.04.001
Lange, T., & Meaney, T. (2011). I actually started to scream: emotional and mathematical trauma from doing school mathematics homework. Educational Studies in Mathematics, 77(1), 35–51. https://doi.org/10.1007/s10649-011-9298-1
Liljedahl, P. (2020). Building thinking classrooms in mathematics, grades K-12: 14 Teaching Practices for Enhancing Learning. Corwin Mathematics.
Maltese, A. V., Tai, R. H., & Fan, X. (2012). When is Homework Worth the Time? Evaluating the Association Between Homework and Achievement in High School Science and Math. The High School Journal, 96(1), 52–72. http://www.jstor.org/stable/23275424
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.
Newmann, F. M., Smith, B., Allensworth, E., & Bryk, A. S. (2001). Instructional Program Coherence: What It Is and Why It Should Guide School Improvement Policy. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(4), 297-321. https://doi.org/10.3102/01623737023004297
Reynolds, A. J. (1992). Comparing measures of parental involvement and their effects on academic achievement. Early Childhood Research Quarterly, 7(3), 441–462. https://doi.org/10.1016/0885-2006(92)90031-s
Rønning, M. (2011). Who benefits from homework assignments? Economics of Education Review, 30(1), 55–64. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2010.07.001
Sergiovanni, T. J. (1994). Building community in schools. San Francisco: Jossey-Bass.
Šilinskas, G., & Kikas, E. (2017). Parental involvement in Math Homework: links to children’s performance and motivation. Scandinavian Journal of Educational Research, 63(1), 17–37. https://doi.org/10.1080/00313831.2017.1324901
Trautwein, U. (2007). The homework–achievement relation reconsidered: Differentiating homework time, homework frequency, and homework effort. Learning and Instruction, 17(3), 372–388. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.02.009
Vatterott, C. (2010). Five Hallmarks of Good Homework. Educational Leadership, 68, 10-15.
Wilder, S. (2013). Effects of parental involvement on academic achievement: a meta-synthesis. Educational Review, 66(3), 377–397. https://doi.org/10.1080/00131911.2013.780009
Xu, J. (2011). Homework completion at the secondary school level: A multilevel analysis. Journal of Educational Research, 104, 171-182.
Xu, J. (2012). Homework and academic achievement. In J. Hattie, & E. M. Anderman (Eds.), International guide to student achievement (pp. 199-201). New York: Routledge.
