España 
Italia 
United States 
Brasil 
Chile
Ecuador
Mexico
Colombia
Perú
Entrevista a Mike Flynn: «Mostrar que nosaltres també continuem aprenent canvia completament la cultura de l’aula»
Mike Flynn, mestre, investigador i referent internacional en didàctica de les matemàtiques, ha dedicat gran part de la seva carrera a transformar la manera com els docents ensenyen i els infants aprenen. El seu enfocament desmitifica la rapidesa com a sinònim d’intel·ligència i aposta per aules on l’error es normalitza, l’esforç és productiu i les matemàtiques es construeixen a través de la conversa i la construcció guiada.
Quina ha estat la teva història amb les matemàtiques? Sempre t’ha apassionat aquesta matèria?
De cap manera! I crec que això sorprèn la gent. De petit era un estudiant molt dòcil; se’m donava bé memoritzar regles i seguir els passos, així que treia bones notes, però mai m’hauria definit com «algú de ciències». En realitat, no entenia el que estava fent, només feia el que el docent em demanava.
No va ser fins que em vaig convertir en mestre de primària que em vaig adonar com n’era de fràgil la meva pròpia comprensió. Sabia aplicar els algoritmes, però no tenia ni idea de per què funcionaven. Gràcies als meus mentors, vaig descobrir els models visuals i el material manipulatiu, i vaig començar a tenir revelacions profundes, del tipus: «Ah, per això ens emportem una a les sumes!».
Em vaig enamorar de les matemàtiques d’adult. I això és el que impulsa la meva feina avui: vull que els infants tinguin aquesta mateixa experiència a l’escola i no hagin d’esperar fins als 25 anys per descobrir que les matemàtiques són, en realitat, boniques, creatives i completament accessibles.
Vas començar com a mestre de primària i després vas dedicar gran part de la teva carrera a formar altres docents. Quines experiències van ser clau per fer aquest salt?
Una de les claus va ser treballar amb una companya que era líder en formació professional. Ella em va guiar i, a mesura que millorava a l’aula, em va convidar a liderar sessions amb altres professors al seu costat. Al principi tenia por; sabia ensenyar als infants, però em sentia més insegur amb els adults. Després em vaig adonar que aquells docents eren al mateix lloc on jo havia estat abans de formar-me.
Vaig entendre que, si empoderava aquells docents i els donava confiança per ensenyar matemàtiques, l’impacte seria molt més gran, perquè ells al seu torn podrien aplicar aquestes pràctiques amb els seus alumnes.
Quines diferències hi ha entre ensenyar a infants i formar adults?
Hi ha similituds, perquè l’aprenentatge de les matemàtiques és universal: volem que tant infants com adults experimentin, entenguin i connectin conceptes. Tanmateix, hi ha una diferència clau entre la pedagogia i l’andragogia (com aprenen els adults). Els adults necessiten solucions pràctiques que puguin aplicar immediatament a les seves aules per veure l’èxit de primera mà.
A més, quan treballes amb docents entra en joc la «teoria de l’aprenentatge transformacional». Molts creuen que la manera tradicional d’ensenyar matemàtiques (que normalment és memoritzar algoritmes) és suficient perquè «els va funcionar a ells». Per canviar aquesta creença, has de generar un «dilema desorientador». Per exemple, els faig fer operacions en un sistema de numeració en base 5 sense dir-los-ho perquè sentin la frustració de no entendre res utilitzant només nombres. I després els ofereixo material manipulatiu. Així descobreixen per si mateixos l’immens poder d’aquestes eines i canvien les seves creences.
Després de tants anys treballant amb docents, què diferencia un gran coach de matemàtiques d’un docent que simplement «és bo explicant»?
La meva col·lega Deborah Schifter va dir una vegada que, per molt pacient i bo que sigui un docent explicant, aquest no pot entendre per els seus alumnes. En lloc de veure el docent o el coach com una persona que «explica molt bé», jo prefereixo buscar persones que siguin grans facilitadors d’experiències.
Un bon coach no li diu al docent què ha de fer; orquestra una experiència perquè el docent ho vegi. Si un docent té problemes perquè els seus alumnes conversin a classe, el coach no li deixa anar una xerrada teòrica, sinó que planifica amb ell, entra a l’aula i modela la lliçó perquè el docent vegi en temps real l’impacte de formular les preguntes d’una altra manera.
A les teves xerrades insisteixes que la fluïdesa no equival a la velocitat. Com ho explicaries a algú que continua equiparant ser bo en mates amb ser ràpid?
Si vols canviar la creença d’algú, no n’hi ha prou fent-lo pensar; l’has de fer sentir. Quan sents pressió o ansietat, la teva memòria de treball es bloqueja i no pots accedir a la informació que ja coneixes. De vegades faig una simulació amb docents: els demano que comptin de 12 en 12 en veu alta, cronometrats i amb una música de màxima tensió de fons. El pànic és absolut i gairebé no poden pensar. Després ho fem de manera relaxada, sense presses, anotant els nombres a la pissarra i buscant patrons.
La diferència en l’aprenentatge és immensa. El que volem és que els infants descobreixin patrons i regularitats, i que dediquin tota la seva atenció i retenció a pensar profundament, no a entrar en pànic.
La idea de la «pràctica productiva» ha guanyat molta força. Com aconseguim que la pràctica sigui realment significativa?
Perquè la pràctica sigui significativa, ha de ser variada: un dia resolem sumes, un altre dia explorem què passa si canviem un sumand, i un altre dia resolem un trencaclosques. A més, la pràctica ha de ser espaiada. Hi ha una cosa meravellosa que s’anomena «oblit productiu». Si t’allunyes d’un concepte uns quants dies i després hi tornes, el cervell ha de fer l’esforç de recordar, i això crea connexions neuronals molt més fortes que enforteixen l’aprenentatge a llarg termini.
Quin paper hi juga la conversa matemàtica en aquest procés?
La conversa és absolutament essencial. Per entendre alguna cosa profundament, necessitem escoltar-la des de perspectives diferents. Quan els infants verbalitzen el seu pensament, amplien la seva visió i generen allò que anomenem «mobilitat del coneixement». A més, la conversa permet al docent avaluar en el moment: escoltes com pensen, quins errors cometen i pots adaptar la classe en temps real.
En una aula amb un enfocament més tradicional, el coneixement es transmitia del docent a l’alumne de manera passiva. Amb la conversa, les idees es generen des de la mateixa classe. És una experiència generativa i no només receptiva.
Com podem canviar la cultura de l’aula perquè els errors es vegin com a oportunitats valuoses d’aprenentatge?
El primer pas és que el docent sigui obert amb els seus propis errors. Si m’equivoco en escriure alguna cosa a la pissarra i em frustro o ho esborro corrents perquè ningú no ho vegi i quedi perfecte, els estic transmetent que equivocar-se és inacceptable. Si simplement ho ratllo, aviso de l’error i continuem, ho normalitzo.
Una vegada treballava amb una docent que tenia por de provar una nova rutina perquè no volia «semblar ximple» davant dels seus alumnes. Li vaig dir: «I si en lloc de semblar ximple, sembles una persona que està aprenent?». Ser vulnerables i mostrar que nosaltres també continuem aprenent elimina la por i canvia completament la cultura de l’aula.
Els infants d’avui, immersos en la immediatesa de la tecnologia, busquen gratificació instantània. Com els ajudem a abraçar la frustració de l’«esforç productiu»?
És un repte enorme. Als videojocs moderns, si t’encalles, al cap de pocs segons apareix una fletxa que t’indica què fer. Estem «descondicionant» els infants per a l’esforç. El primer és parlar-ne obertament amb ells, fins i tot a educació infantil. Els dic: «Avui treballarem de valent i hi haurà moments en què no entendreu alguna cosa. Què podem fer si això passa?». Ells mateixos proposen estratègies: demanar ajuda a un amic, buscar una eina… El segon és trobar el punt just entre allò avorrit i allò excessivament frustrant.
Necessitem tasques amb un «terra baix i sostre alt»; és a dir, accessibles per a tothom al principi, però que es puguin ampliar i convertir-se un repte real. Això ens permet mantenir tota la classe junta, incloent tothom en la mateixa lliçó sense agrupar-los per nivells, de manera que tota l’aula es beneficiï de les diferents visions espacials o lògiques dels companys.
Quin consell li donaries a un docent que acaba de començar la seva carrera i se sent aclaparat?
Que es perdoni a si mateix i es doni un respir. No intentis ser perfecte. Els primers tres anys són els més difícils de tots; estàs aprenent a gestionar una aula, a dominar el currículum, a parlar amb les famílies… El meu consell és: recolza’t en els teus mentors. I recolza’t també en els manuals docents. De vegades els docents novells senten que ho han d’inventar tot des de zero per ser «bons docents», i no és així. Passat el tercer any, els sistemes s’assenten, el currículum pren sentit i és aleshores quan la professió es torna increïblement divertida i gratificant.
