España 
Italia 
United States 
Brasil 
Chile
Ecuador
Mexico
Colombia
Perú
Resum: Com convertir l’Espai de joc en un escenari d’aprenentatge?
En aquest article explorem la importància dels Espais de joc en infantil com a contextos dissenyats per construir una base sòlida en matemàtiques. A través d’evidències reals en vídeo, veuràs com la tria de materials i el rol del docent permeten que infants de 3 a 5 anys passin de la manipulació al raonament profund. Descobreix com el disseny de l’entorn i el diàleg desperten el pensament matemàtic de manera natural.
El joc en l’etapa d’infantil no és un parèntesi en l’aprenentatge; és l’eix vertebrador del desenvolupament cognitiu. Com ja hem analitzat anteriorment, el joc és l’eina més potent per construir matemàtiques amb sentit. Tanmateix, perquè el joc desemboqui en un aprenentatge profund, requereix un escenari dissenyat amb intencionalitat pedagògica clara.
Avui analitzem, a través d’evidències reals a l’aula, com la selecció estratègica de materials, el tipus de preguntes i reptes que llancem i la qualitat de la interacció social són capaços de transformar els Espais de joc en infantil en un autèntic laboratori de pensament matemàtic.
Tots els vídeos d’aquest article tenen subtítols disponibles.
Continguts
El material com a portador del concepte i el temps per a l’exploració individual en els Espais de joc
El primer pas cap a un aprenentatge significatiu neix del diàleg directe entre l’infant i l’objecte. En els nostres Espais de joc, el material, juntament amb el repte, deixa de ser un simple recurs lúdic per convertir-se en el portador del concepte matemàtic.
El nostre rol com a mestres no és el de transmissors d’informació, sinó el de dissenyadors estratègics, cosa que inclou una bona selecció del material. No n’hi ha prou amb oferir una varietat d’objectes; cal observar el joc previ dels infants, anticipar les seves accions i dissenyar reptes que els convidin a fer un pas més enllà en el seu raonament.
Evidències d’aprenentatge a l’aula:
- Continguts geomètrics (3 anys): A l’Espai d’Art inspirat en Yayoi Kusama, la mestra no ofereix qualsevol objecte, sinó una barreja intencionada de cossos com cilindres, prismes i cons. El repte implícit és la discriminació: l’infant ha d’analitzar les propietats de les cares de cada cos per triar quina d’elles li permetrà estampar cercles. En aquest procés, treballen la complexa relació entre cos 3D i figures 2D, en les empremtes de les seves cares.
- Categorització (4 anys): A l’Espai de Lyubov Popova, la riquesa del material determina la profunditat de l’anàlisi. En oferir diversos tipus de triangles barrejats amb altres figures, els infants es veuen obligats a fixar-se en les característiques del triangle: tres costats, tres vèrtexs, per seleccionar-los. No estan simplement «agafant peces»; estan categoritzant i definint què és un triangle a través de la pràctica.
🎥 Propostes de Yayoi Kusama i Popova
En aquestes experiències, la motivació actua com el motor de l’aprenentatge. La connexió amb l’art i l’estètica d’aquestes autores genera un context emocionalment atractiu que permet als infants explorar de manera autònoma.
Tanmateix, perquè aquesta autonomia sigui real, hem de respectar el temps d’exploració. Abans de qualsevol intervenció adulta o d’invitar a la socialització, l’infant necessita temps per a la manipulació individual. Aquesta etapa de familiarització sensorial és, en paraules d’autors com Àngel Alsina, la base indispensable per a l’abstracció posterior. És aquesta fase d’exploració intuïtiva la que permet que l’infant consolidi els fonaments del raonament lògic, transformant la percepció en concepte.
Estratègies per potenciar el pensament matemàtic: anar més enllà del primer repte
Foment de la cerca de solucions múltiples
Un Espai de joc ric és aquell que no s’esgota en la primera acció reeixida, sinó que convida l’infant a mantenir-se en el repte i aprofundir-hi. Aquesta capacitat d’«estirar» el procés d’aprenentatge es manifesta de dues formes: a través del descobriment autònom de l’alumnat i mitjançant la intervenció estratègica del docent quan detecta que el repte original es va superant. Vegem dos exemples en el vídeo següent:
En el primer cas, amb els infants de 4 anys treballant amb les tires d’atributs, observem el naixement del pensament divergent. El fascinant d’aquest moment és que els infants no s’aturen en trobar una solució vàlida; la seva curiositat els empeny a preguntar-se si hi ha altres combinacions possibles.
El joc deixa de ser una cerca de «la resposta correcta» per convertir-se en una exploració sistèmica on l’objectiu pot arribar a ser trobar totes les solucions possibles. Aquesta transició del que és puntual al que és exhaustiu és el que realment converteix una activitat manipulativa en un procés d’investigació matemàtica d’alt nivell.
La intervenció de la mestra
D’altra banda, l’evolució del joc i l’aprenentatge en un Espai, de vegades també depèn de la mirada professional de la mestra, que actua com un pont cap a una abstracció més gran.
A l’exemple dels infants de 3 anys amb els ossets i les targetes, veiem una intervenció docent carregada d’intenció. En observar que el grup ja domina la correspondència quantitat-quantitat (ossos i punts), la mestra decideix introduir un nou repte cognitiu afegint noves cartes amb les grafies numèriques. Aquesta petita modificació transforma radicalment la demanda cognitiva: l’infant ja no només emparella visualment quantitats, sinó que ha de connectar la quantitat física amb la seva representació simbòlica.
🎥 Espai de tires d’atributs i cartes de quantitat-grafia
L’art de preguntar per fomentar la reflexió conscient
En tots dos escenaris, el paper de l’adult no és donar la resposta, sinó «bastir» el pensament a través de preguntes riques. En lloc de validar la tasca amb un «molt bé», el docent pot proposar nous interrogants que convidin a la reflexió conscient, com preguntar si creuen que hi ha més solucions per a cadascuna de les tires o quina relació troben entre el número escrit i els ossos i les cartes que tenen al davant.
Aquestes intervencions són les que transformen l’acció purament motora en coneixement conscient, i que permeten que l’alumnat assoleixi nivells de comprensió que van molt més enllà de la superfície de l’activitat inicial.
L’aprenentatge compartit: el valor de la interacció entre iguals en els Espais de joc
Quan l’aprenentatge surt del pla individual per compartir-se en parelles o petits grups, la construcció del coneixement s’amplia. En els Espais de joc, l’igual no és només un company de joc, sinó que es converteix en un validador, un repte i un suport fonamental. Aquesta interacció social permet que els infants passin de l’acció a la paraula, convidant-los a verbalitzar els seus processos mentals i a utilitzar un llenguatge matemàtic que sorgeix de manera natural davant la necessitat de comunicar-se.
- Comunicació matemàtica (aula de 3 anys): en les propostes de construcció amb peces toves i targetes de models, els infants no sempre treballen de manera aïllada; es miren, assenyalen les peces i s’ajuden mútuament. En aquest procés, escoltem com verbalitzen conceptes de posició, mida o forma («aquesta és més llarga» o «posa-la a dalt»). Són els primers fonaments d’una comunicació matemàtica compartida, on l’èxit de la construcció depèn de la capacitat d’entendre’s i col·laborar cap a un objectiu comú.
- Conflicte cognitiu i simetria (aula de 4 anys): aquest intercanvi es torna encara més sofisticat, especialment en reptes com el de la simetria amb els pattern blocks. La parella actua com el primer mirall crític. Si un infant col·loca una peça de manera asimètrica, sorgeix una situació de desacord que els obliga a argumentar, explicar les seves decisions i ajustar el seu pensament per convèncer l’altre o rectificar.
🎥 Construcció a I3 i reptes de simetria a I4
Presenciar aquestes escenes és presenciar la construcció del llenguatge matemàtic en viu. Escoltar com es repten per posar-ho «més difícil» o com es guien mútuament perquè la figura sigui idèntica a la del costat oposat demostra que la simetria ha deixat de ser una definició abstracta. S’ha convertit en una propietat real que han de negociar, aplicar i defensar.
En aquests moments, la mestra pot fer un pas enrere i observar com el coneixement flueix entre ells, intervenint només per recollir aquestes evidències o per sembrar un nou dubte que mantingui viu el diàleg. Aquesta autonomia social és, sens dubte, un dels grans èxits que permeten els Espais de joc ben dissenyats.
Fitxa tècnica sobre els Espais de joc
| Característica | Espais de joc amb intenció pedagògica |
|---|---|
| Rol de l’infant | Actiu: investiga, resol i verbalitza. |
| Materials | Material manipulatiu seleccionat (portador de concepte). |
| Rol del docent | Dissenya el context, crea el repte i guia utilitzant pistes i preguntes riques. |
| Objectiu final |
Motivació intrínseca de l’infant que el mou a explorar, conjecturar, verificar… Construcció de coneixement a través de l’acció, el pensament crític i el raonament. |
Conclusió: matemàtiques amb sentit i autonomia
Com hem vist al llarg d’aquests exemples, el nostre paper en els Espais de joc en infantil és, fonamentalment, el de dissenyadores de contextos. Si l’escenari és ric, el material està ben seleccionat i el repte és l’adequat, els infants poden arribar molt més lluny del que a priori imaginem.
Això no vol dir que estiguem absents; la nostra presència és vital per observar amb intenció, per llançar aquella pregunta que «amplia» el pensament i per assegurar que, mentre som amb un grup petit, la resta de l’aula continua fent matemàtiques amb sentit, autonomia i aprenent amb i del company.
Quins moments de conversa matemàtica t’han sorprès més als teus Espais de joc aquesta setmana?
Si us heu quedat amb ganes de veure la sessió d’Espais de cada curs, aquí us deixem un resum de les aules de 3 i 4 anys incloent-hi la presentació de les mestres i altres exemples.
Preguntes freqüents sobre els Espais de joc
Permeten que l’infant construeixi el pensament lògic mitjançant l’experiència directa i la manipulació, connectant la realitat amb conceptes abstractes de manera natural.
El docent actua com a dissenyador de l’entorn i guia estratègic. La seva funció és oferir el suport just i preguntes riques que estimulin el pensament, i permetent sempre que l’infant aprengui per si mateix.
Ajuda que els infants construeixin els conceptes perquè els entenen de veritat, ja que es poden tocar i provar. L’experimentació i la manipulació evita que les matemàtiques siguin una repetició mecànica.
Referències bibliogràfiques per aprofundir:
Alsina, À. (2015). L’aprenentatge de les matemàtiques en l’educació infantil. Octaedro.
Fàbrega, J., Edo, M. i Torregrosa, A. (2025). Joc i matemàtiques en educació infantil: Classificació i anàlisi de tipologies de joc. Edma 0-6: Educació Matemàtica en la Infància, 14(2), 1-28. DOI: https://doi.org/10.24197/d4jj4c68
Innovamat (2026). El joc en educació infantil i les matemàtiques.
Malaguzzi, L. (2001). L’educació infantil a Reggio Emilia. Octaedro.
Piaget, J. (1999). La Psicologia de la intel·ligència. Booket.
Vygotsky, L. (2010). Pensament i llenguatge (2a ed.). Paidós
