España 
Italia 
United States 
Brasil 
Chile
Ecuador
Mexico
Colombia
Perú
Dia Internacional de la Dona i la Nena a la Ciència: Com abordar la bretxa de gènere en matemàtiques des de l’educació
L’11 de febrer es commemora el Dia Internacional de la Dona i la Nena a la Ciència, una data establerta per reconèixer les contribucions de les dones en els àmbits científics i per impulsar l’equitat en les àrees STEM (ciència, tecnologia, enginyeria i matemàtiques).
Tot i els avenços, encara persisteix una notable bretxa de gènere en l’educació, especialment en matemàtiques, que es comença a gestar des de les primeres etapes i s’estén al llarg de la vida acadèmica i professional.
Avui ens agradaria commemorar aquesta data parlant dels orígens d’aquesta problemàtica, les conseqüències que genera i les estratègies que podem aplicar per abordar-la. Des d’Innovamat, no ens volem quedar de braços plegats davant d’aquesta realitat!
Table of Contents
Quines evidències tenim sobre l’existència d’aquesta bretxa?
D’una banda, els informes PISA 2022 revelen que, de mitjana, els nens obtenen 9 punts més que les nenes en la prova de matemàtiques als països de l’OCDE (OECD, 2023). Aquesta bretxa de gènere en el rendiment s’ha mantingut estable, i fins i tot ha augmentat en les darreres dècades, cosa que suggereix que persisteixen factors estructurals que afecten l’aprenentatge de les nenes en aquesta àrea. En el cas dels informes PISA 2018, la diferència de gènere en els resultats era de 5 punts, gairebé la meitat respecte a les últimes dades recollides.
Tanmateix, no es tracta només de diferències en els resultats, sinó també d’una bretxa en l’autopercepció de la competència matemàtica: segons les dades de PISA 2022, només l’11% de les nenes es considera “molt ben preparada” per resoldre problemes matemàtics complexos, davant del 22% dels nens (OECD, 2023).
Això és especialment rellevant, ja que les diferències en l’autoconfiança i en la percepció de la capacitat d’una mateixa tenen un paper determinant en la continuïtat i aprofundiment de l’aprenentatge matemàtic. Aquestes diferències poden desencadenar una menor persistència en l’assignatura i, fins i tot, influir en les futures decisions acadèmiques i professionals. A més, la percepció de la mateixa competència ha estat relacionada amb el desenvolupament de l’ansietat matemàtica i amb l’aversió al risc en contextos d’aprenentatge (Meece, Wigfield & Eccles, 2006).
D’altra banda, múltiples estudis han evidenciat que la bretxa de gènere en matemàtiques tendeix a augmentar amb el pas del temps, sent més evident en els nivells educatius superiors. Segons les dades de TIMSS 2019, a 4t de primària (al voltant dels nou anys), la diferència global en el rendiment entre nens i nenes és d’aproximadament 14,6 punts a favor dels nens, tot i que en alguns països la bretxa és significativament menor, o fins i tot favorable a les nenes. No obstant això, a 8è de primària (uns tretze anys), la bretxa s’amplia significativament, amb diferències de fins a 20 punts a favor dels nens en diverses regions del món, especialment en països amb forts biaixos de gènere en l’educació (Mullis et al., 2020).
En finalitzar l’etapa escolar, aquesta bretxa es reflecteix en l’elecció d’estudis superiors. Segons informes de la UNESCO (2022), només el 35% dels estudiants que opten per carreres en camps STEM són dones. Aquesta baixa representació es deu, en part, a l’acumulació de barreres i estereotips que es comencen a formar des de la infantesa. La manca de referents femenins i la baixa autoconfiança en matemàtiques són dos factors clau que limiten la projecció de les nenes en les àrees científiques, generant una disparitat en la formació acadèmica amb implicacions directes en la innovació, la diversitat de perspectives i, en última instància, en el desenvolupament econòmic i social de les societats.
A més dels diversos estudis internacionals que evidencien aquesta bretxa, a Innovamat també hem pogut detectar-la gràcies als resultats de les nostres Eines d’Avaluació i Intervenció, així com a estudis interns desenvolupats pel nostre equip de recerca.
En primer lloc, les proves ConMat de Coneixement Matemàtic, aplicades des de 3r de primària fins a 1r d’ESO (8 a 12 anys), han identificat diferències en el rendiment que, tot i que poden ser subtils en les primeres etapes, es van ampliant en els cursos més avançats, especialment a partir dels 10 anys.
D’altra banda, hem estudiat la correlació entre ansietat, baixa autoconfiança i rendiment en matemàtiques. A través de qüestionaris i avaluacions socioemocionals, hem observat que, a partir dels 8 o 9 anys, les nenes presenten nivells d’ansietat matemàtica més elevats que els nens i nivells d’autoconfiança més baixos. A més, tant l’ansietat matemàtica com l’autoconfiança estan estretament correlacionades amb el rendiment en matemàtiques. Encara que hi ha un debat científic sobre si l’ansietat i l’autoconfiança condicionen directament el rendiment o, per contra, és el rendiment el que afecta aquests aspectes, estudis recents suggereixen que es tracta d’un cercle viciós amb influències bidireccionals (Carey, Hill, Devine & Szücs, 2016). Aquests resultats subratllen la importància d’incorporar estratègies de suport emocional i metodologies d’ensenyament inclusives a l’aula.
Ara bé, què genera aquesta bretxa?
Explicacions darrere de la bretxa de gènere en les matemàtiques
La bretxa de gènere en matemàtiques no s’explica per diferències biològiques, sinó que és el resultat d’una complexa interacció de factors socials, culturals i pedagògics.
Pel que fa als aspectes socioculturals, d’una banda, hi ha els estereotips de gènere que modelen les expectatives sobre què és “apropiat” o “esperable” en funció del gènere, limitant, en el cas de les dones, l’exploració d’àrees tradicionalment considerades masculines. Estudis com el de Cvencek, Meltzoff i Greenwald (2011) han evidenciat que, des d’edats tan primerenques com els sis anys, les nenes comencen a associar les matemàtiques amb els nens i la lectura amb les nenes. Aquesta internalització d’estereotips es reforça al llarg del temps a través dels mitjans de comunicació, les actituds a l’aula i les expectatives socials de l’entorn.
Això repercuteix, i s’afegeix, a la manca de visibilitat i representació. La baixa presència de dones en carreres i posicions de lideratge en àrees STEM reforça la idea que les matemàtiques i la ciència són camps majoritàriament masculins. Segons dades de la UNESCO (2019), menys del 30% dels investigadors a escala mundial són dones, fet que es tradueix en una manca de referents positius per a les nenes. L’absència de models a seguir redueix la possibilitat que les nenes s’identifiquin amb professions científiques, creant un cicle que perpetua la bretxa.
Tot aquest conjunt de factors, profundament arrelats en l’àmbit social, genera biaixos inconscients que es traslladen a l’aula, donant lloc a factors pedagògics que reprodueixen la bretxa de gènere. Un d’ells són les expectatives que els docents, i fins i tot les famílies, tenen sobre el rendiment acadèmic de les nenes. Investigacions clàssiques d’Eccles i Jacobs (1986) assenyalen que, malgrat que els resultats en matemàtiques siguin similars, els pares i mestres tendeixen a valorar més el rendiment dels nens, la qual cosa reforça una autopercepció inferior en les nenes. Comentaris com “ets molt treballadora” dirigits a les nenes, en contrast amb “ets molt intel·ligent” per als nens, poden transmetre subtilment la idea que l’habilitat matemàtica és un do innat en els nens i un assoliment accidental en les nenes.
Això és crucial, ja que diversos estudis han demostrat que l’ansietat matemàtica no només afecta els estudiants, sinó també els mestres, especialment les mestres dones. Un estudi de la Universitat de Chicago del 2010, dirigit per Sian Beilock i Susan Levine, va revelar que l’ansietat matemàtica de les mestres pot afectar negativament el rendiment matemàtic de les nenes, sense generar impacte en el dels nens. Segons les autores, aquesta ansietat pot transmetre la idea que les dones no són bones en matemàtiques, cosa que pot desmotivar les nenes i perjudicar els seus resultats, especialment a primària, on la major part del professorat és femení.
A més, cal considerar el fenomen del “currículum ocult”, un concepte que fa referència a les lliçons no explícites que els estudiants aprenen a través d’actituds, comportaments i expectatives implícites en l’entorn educatiu. Investigacions com les de Tiedemann (2000) han demostrat que els docents, sense una intenció conscient, poden transmetre la idea que els nens tenen una capacitat matemàtica innata, mentre que les nenes han de treballar més per aconseguir resultats similars. Aquest tipus de missatges tàcits es reforcen a través de pràctiques de retroalimentació diferenciades i l’ús d’un llenguatge que, moltes vegades, perpetua estereotips de gènere.
Llavors, què podem fer per mitigar aquesta bretxa?
Què podem fer? Reflexionem-hi plegats!
La solució a aquesta problemàtica requereix un esforç conjunt que impliqui institucions educatives, docents, famílies i actors de l’àmbit privat i públic de l’ecosistema educatiu.
En el cas de les institucions educatives, és fonamental invertir en la formació docent perquè les persones educadores puguin identificar i combatre els biaixos de gènere presents de manera implícita i inconscient a l’aula. De la mateixa manera, cal apostar per dissenys curriculars inclusius, amb materials educatius que reflecteixin la diversitat i no perpetuïn estereotips, incorporant exemples i referents de dones en les ciències i les matemàtiques.
Pel que fa als i les docents, és crucial fomentar una participació equitativa i crear un entorn en què l’error es consideri part del procés d’aprenentatge. Així mateix, incorporar a les classes exemples de dones pioneres i actuals en matemàtiques i ciències pot ajudar a donar visibilitat a referents, motivant les nenes a visualitzar-se en aquests rols. De fet, diversos estudis mostren la importància de tenir models a seguir. Per exemple, l’estudi de Dennehy & Dasgupta (2017) demostra que una intervenció eficaç per reduir l’abandonament de les dones en carreres d’enginyeria, així com per millorar la seva autoconfiança i sensació de pertinença, és tenir mentores dones (en comptes d’homes) amb les quals les estudiants es puguin identificar.
Les famílies i persones cuidadores han de promoure un ambient en què es valorin els esforços i es reforcin les capacitats, evitant comentaris que puguin limitar les aspiracions de les nenes. Els estudis indiquen que fomentar una mentalitat de creixement – és a dir, la creença que les capacitats intel·lectuals no són fixes, sinó que poden desenvolupar-se amb esforç i pràctica – pot ser molt positiu i es relaciona amb millors resultats acadèmics (Blackwell et al., 2017). Els missatges d’ànim també són un aspecte a tenir en compte. Per exemple, encoratjar els nens i nenes amb comentaris com “deus haver treballat molt” en comptes de “deus ser molt intel·ligent” s’ha demostrat que pot ajudar a incrementar la seva persistència en situacions de dificultat (Cimpian et al., 2007). D’altra banda, estimular la curiositat a través de l’accés a joguines, llibres i activitats que fomentin el pensament lògic i l’interès per la ciència i les matemàtiques des d’edats primerenques és una gran iniciativa.
Finalment, des d’Innovamat no volem deixar d’aportar el nostre granet de sorra. Actualment, estem desenvolupant eines i estudis que aborden factors socioemocionals i pedagògics amb perspectiva de gènere, per tal de donar visibilitat a la bretxa de gènere existent a les diferents escoles que treballen amb nosaltres. Un d’aquests projectes és un estudi pilot que busca avaluar l’impacte d’una intervenció dissenyada per fomentar la mentalitat de creixement en els estudiants i, conseqüentment, disminuir la seva ansietat matemàtica. Basant-nos en els estudis d’investigadores com Carol Dweck i Jo Boaler de la Universitat de Stanford, que han establert una correlació entre la mentalitat de creixement i el rendiment matemàtic, volem analitzar com els estudiants que creuen en la seva capacitat d’aprendre a través de l’esforç mostren un major èxit acadèmic. Aquesta intervenció també pretén desafiar els estereotips de gènere i matemàtics que els estudiants poden haver interioritzat.
A més, treballem per potenciar la visibilitat de grans referents matemàtiques en els diferents recursos i materials didàctics que formen part de la nostra proposta.
Com hem vist, el Dia Internacional de la Dona i la Nena a la Ciència no és només una data per celebrar èxits, sinó una oportunitat per reconèixer i transformar les barreres que han limitat la participació de les dones en àrees tan fonamentals com les matemàtiques. L’evidència internacional i els nostres estudis interns confirmen que la bretxa de gènere és el resultat d’un conjunt de factors – des del currículum ocult i els estereotips fins a la manca de referents i les expectatives diferenciades – que requereixen intervencions a múltiples nivells.
Invertir en la igualtat educativa i en estratègies que potenciïn l’interès, l’autoconfiança i el rendiment de les nenes en matemàtiques és, sens dubte, una inversió en un futur més divers, innovador i just. Convidem institucions, docents, famílies i tota la comunitat educativa a reflexionar i actuar conjuntament per eliminar aquestes barreres. A Innovamat, reafirmem el nostre compromís de liderar el canvi a través de la recerca, el desenvolupament de metodologies inclusives i la promoció d’un entorn educatiu que potenciï el talent de tothom.
Estàs preparat per formar part d’aquesta transformació?
Referències bibliogràfiques
Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G., & Levine, S. C. (2010). Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement.Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(5), 1860-1863.https://doi.org/10.1073/pnas.0910967107
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention.Child Development,78(1), 246–263.https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x
Carey, E., Hill, F., Devine, A., & Szücs, D. (2016). The chicken or the egg? The direction of the relationship between mathematics anxiety and mathematics performance.Frontiers in Psychology, 6, 1987.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01987
Cimpian, A., Arce, H.-M. C., Markman, E. M., & Dweck, C. S. (2007). Subtle linguistic cues affect children’s motivation.Psychological Science, 18(4), 314–316.https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2007.01896.x
Cvencek, D., Meltzoff, A. N., & Greenwald, A. G. (2011). Math–gender stereotypes in elementary school children.Child Development, 82(3), 766-779.https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01529.x
Dennehy, T. C., & Dasgupta, N. (2017). Female peer mentors early in college increase women’s positive academic experiences and retention in engineering.Proceedings of the National Academy of Sciences, 114(23), 5964-5969.https://doi.org/10.1073/pnas.1613117114
Eccles, J. S., & Jacobs, J. E. (1986). Social forces shape math attitudes and performance. Signs: Journal of Women in Culture and Society, 11(2), 367-380.https://doi.org/10.1086/494229
Meece, J. L., Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2006). Motivational beliefs, values, and goals. In P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.),Handbook of educational psychology(2nd ed., pp. 269-295). Lawrence Erlbaum Associates.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2020).TIMSS 2019 International results in mathematics and science. TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.https://timssandpirls.bc.edu/timss2019/international-results/
OECD. (2023).PISA 2022 results. Organisation for Economic Co-operation and Development.https://www.oecd.org/pisa/
Tiedemann, J. (2000). Parents’ gender stereotypes and teachers’ beliefs as predictors of children’s concept of their mathematical ability in elementary school.Journal of Educational Psychology, 92(1), 144-151.https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.1.144
