Quin és el paper dels deures? Com dissenyar-los perquè siguin efectius per consolidar els coneixements

Un dels factors principals a l’hora de prendre una decisió com a docents és el context socioeconòmic de l’alumnat. Rønning (2011) destaca que els deures poden esdevenir un factor de desigualtat: els alumnes de famílies amb un nivell socioeconòmic alt tendeixen a rendir millor quan se’ls assignen deures, mentre que els alumnes d’entorns menys afavorits no veuen cap millora. Les dades de PISA reforcen aquesta idea: indiquen que els alumnes d’entorns desafavorits dediquen menys temps a fer els deures i no milloren el seu rendiment. Prenent consciència d’aquesta desigualtat, hem de poder assegurar l’aprenentatge de cada alumne, independentment dels deures. Hem d’aconseguir que tant el descobriment com la consolidació de l’aprenentatge essencial se centri a l’aula, donant als deures un rol de reforç afegit.

El context familiar és rellevant. Per exemple, la manca d’un espai tranquil per estudiar o l’accés limitat a internet poden dificultar l’aprofitament dels deures. Tanmateix, més enllà de les condicions materials, la recerca assenyala que la manera en què les famílies donen suport pot marcar la diferència. Estudis de PISA (2018) suggereixen que un entorn propici per a l’estudi és clau, mentre que altres investigacions (Šilinskas i Kikas, 2017) indiquen que els alumnes poden beneficiar-se quan no perceben la supervisió parental com una forma de control, sinó com una mostra d’interès pel seu procés d’aprenentatge. Lange i Meaney (2011) van observar que si a casa es transmet un missatge contradictori respecte del qual els alumnes aprenen a l’escola, això pot causar frustració. D’això en podem concloure la necessitat de reforçar el vincle entre escola i família, amb espais per poder compartir aquest tipus d’informació i la feina que s’està duent a terme a l’aula.

Un dels factors objectius on l’evidència és més clara és l’edat. Com més grans són els alumnes, major és el potencial benefici que poden obtenir dels deures. A primària, per exemple, els guanys són petits, fins i tot en els millors escenaris. De fet, en un dels estudis més rigorosos centrats en matemàtiques i ciència, Fan et al. (2017) van trobar que l’efecte a primària era gairebé nul. A aquestes edats, els alumnes comencen a desenvolupar els seus hàbits d’estudi i es distreuen amb més facilitat, la qual cosa dificulta que els deures siguin especialment efectius (Cooper et al. 1998; Hoover-Dempsey et al. 2001; Leone i Richards 1989; Muhlenbruck et al. 2000).

Reprenent la qüestió del propòsit, el què sentim més sovint dels claustres és que els estudiants practiquin i consolidin l’aprenentatge. No obstant això, és essencial que aquest propòsit sigui també percebut pels alumnes. Per això, hem de ser clars en la comunicació, explicant el perquè són necessaris els deures que posem, i estar atents a com els reben. Si els alumnes creuen que l’únic objectiu són les notes, només els faran els que ja tenen coneixements. Els altres, en canvi, sovint recorren a mètodes que poden perjudicar el seu aprenentatge, com copiar o aplicar procediments de manera automàtica (Liljedahl, 2020).

Liljedahl (2020) reforça aquest missatge i de retruc parla de la desigualtat: “els alumnes que realment fan els deures són aquells que ho necessiten menys, i els que més ho necessiten són els que menys en fan”. A més a més, ens adonem que l’esforç que s’hi dedica a fer els deures té més importància per a l’assoliment acadèmic que no pas el temps que o la freqüència amb la qual es fan (Trautwein, 2007; Fan et al., 2017; Cooper et al., 1998). Això ens convida a fer un bon seguiment que no consisteixi a posar notes, fent valdre a qui ha dedicat l’esforç per completar la tasca.

A més a més, quan els alumnes veuen que fem un seguiment conscient dels deures tendeixen a dedicar-los més esforç i aprofundir més en les tasques (Fan et al., 2017). Com diu Cooper et al. (1998), fer deures des de la por de patir conseqüències negatives transforma una situació autònoma d’aprenentatge en una de falta de confiança. Si volem evitar això, és clau que siguem coherents, no només amb el missatge, sinó també amb l’avaluació. 

Un últim factor a tenir en compte és l’impacte que tenen els deures en els resultats de les proves estandarditzades. En aquest sentit, Maltese et al. (2012) van veure que a secundària hi ha una relació positiva entre els deures i els resultats d’aquestes proves. Més enllà d’això, no hem de confondre la tasca de la seva avaluació: encara que l’avaluació d’aquestes proves sigui sumativa, podem practicar sense posar nota. En aquesta línia, un estudi de PISA (2018) centrat en alumnes de 4t d’ESO explica que, tot i que fer més deures correlaciona amb millors resultats tant individualment com en l’àmbit de l’escola, aquesta millora no es transfereix als resultats generals d’un país. Això implica que hi ha altres factors, com la qualitat de la instrucció o la gestió de l’escola, que tenen un impacte major que els deures en els resultats de les proves.

Us animem a reflexionar sobre aquests factors i a pensar com es reflecteixen en el vostre dia a dia. Quines decisions heu pres fins ara? Quin impacte heu observat en els vostres alumnes?

Segurament us venen al cap situacions diverses. Per què en alguns casos han generat interès i han funcionat, i en d’altres no tant? Com podem plantejar-les perquè despertin la motivació de tots els alumnes? Què més cal tenir en compte com a equip docent? Ho explorem plegats.