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Entrevista a Mike Flynn: «Mostrar que nosotros también seguimos aprendiendo cambia por completo la cultura del aula»
Mike Flynn, profesor, investigador y referente internacional en didáctica de las matemáticas, ha dedicado gran parte de su carrera a transformar la forma en que los docentes enseñan y los alumnos aprenden. Su enfoque desmitifica la rapidez como sinónimo de inteligencia y apuesta por aulas donde el error se normaliza, el esfuerzo es productivo y las matemáticas se construyen a través de la conversación y la construcción guiada.
¿Cuál ha sido tu historia con las matemáticas? ¿Siempre te ha apasionado esta materia?
¡Para nada! Y creo que eso sorprende a la gente. De niño era un estudiante muy dócil; se me daba bien memorizar reglas y seguir los pasos, así que sacaba buenas notas, pero jamás me habría definido como “alguien de ciencias”. En realidad, no entendía lo que estaba haciendo, solo hacía lo que el docente me pedía.
No fue hasta que me convertí en docente de primaria que me di cuenta de lo frágil que era mi propia comprensión. Sabía aplicar los algoritmos, pero no tenía ni idea de por qué funcionaban. Gracias a mis mentores, descubrí los modelos visuales y los bloques manipulativos, y empecé a tener revelaciones profundas, del tipo: “¡Ah, por eso nos llevamos una en las sumas!”.
Me enamoré de las matemáticas siendo adulto. Y eso es lo que impulsa mi trabajo hoy: quiero que los niños tengan esa misma experiencia en la escuela y no tengan que esperar a los 25 años para descubrir que las matemáticas son, en realidad, hermosas, creativas y completamente accesibles.
Empezaste como docente de primaria y luego dedicaste gran parte de tu carrera a formar a otros docentes. ¿Qué experiencias fueron clave para dar ese salto?
Una de las claves fue trabajar con una compañera que era líder en formación profesional. Ella me guió y, a medida que mejoraba en el aula, me invitó a liderar sesiones con otros profesores junto a ella. Al principio estaba aterrorizado; sabía enseñar a los niños, pero me sentía más inseguro con los adultos. Luego me di cuenta de que esos docentes estaban en el mismo lugar en el que yo había estado antes de formarme.
Entendí que si empoderaba a esos docentes y les daba confianza para enseñar matemáticas, el impacto sería muchísimo mayor, porque ellos a su vez podrían aplicar esas prácticas con sus alumnos.
¿Qué diferencias hay entre enseñar a niños y formar a adultos?
Hay similitudes, porque el aprendizaje de las matemáticas es universal: queremos que tanto niños como adultos experimenten, entiendan y conecten conceptos. Sin embargo, existe una diferencia clave entre la pedagogía y la andragogía (cómo aprenden los adultos). Los adultos necesitan soluciones prácticas que puedan aplicar inmediatamente en sus aulas para ver el éxito de primera mano.
Además, al trabajar con docentes entra en juego la “teoría del aprendizaje transformacional”. Muchos creen que la forma tradicional de enseñar matemáticas (que normalmente es memorizar algoritmos) es suficiente porque “les funcionó a ellos”. Para cambiar esa creencia, tienes que generar un “dilema desorientador”. Por ejemplo, les hago hacer operaciones en un sistema de numeración en base 5 sin decírselo para que sientan la frustración de no entender nada usando solo números. Y luego les ofrezco material manipulativo. Así descubren por sí mismos el inmenso poder de esas herramientas y cambian sus creencias.
Después de tantos años trabajando con docentes, ¿qué diferencia a un gran coach de matemáticas de un docente que simplemente “es bueno explicando”?
Mi colega Deborah Schifter dijo una vez que, por muy paciente y bueno que sea un docente explicando, este no puede entender por sus alumnos. En lugar de ver al docente o al coach como una persona que “explica muy bien”, yo prefiero buscar personas que sean grandes facilitadores de experiencias.
Un buen coach no le dice al docente lo que tiene que hacer; orquesta una experiencia para que el docente lo vea. Si un docente tiene problemas para que sus alumnos conversen en clase, el coach no le suelta una charla teórica sinó que planifica con él, entra en el aula y modela la lección para que el docente vea en tiempo real el impacto de formular las preguntas de otra manera.
En tus charlas insistes en que la fluidez no equivale a la velocidad. ¿Cómo se lo explicarías a alguien que sigue equiparando ser bueno en mates con ser rápido?
Si quieres cambiar la creencia de alguien, no basta con hacerle pensar; tienes que hacerle sentir. Cuando sientes presión o ansiedad, tu memoria de trabajo se bloquea y no puedes acceder a la información que ya conoces. A veces hago una simulación con docentes: les pido que cuenten de 12 en 12 en voz alta, cronometrados y con una música de máxima tensión de fondo. El pánico es absoluto y apenas pueden pensar. Luego lo hacemos de forma relajada, sin prisas, anotando los números en la pizarra y buscando patrones.
La diferencia en el aprendizaje es inmensa. Lo que queremos es que los alumnos descubran patrones y regularidades, y que dediquen toda su atención y retención a pensar profundamente, no a entrar en pánico.
La idea de la “práctica productiva” ha ganado mucha atención. ¿Cómo logramos que la práctica sea realmente significativa?
Para que la práctica sea significativa, debe ser variada: un día resolvemos sumas, otro día exploramos qué pasa si cambiamos un sumando, y otro día resolvemos un acertijo. Además, la práctica debe estar espaciada. Existe algo maravilloso llamado “olvido productivo”. Si te alejas de un concepto unos días y luego vuelves a él, tu cerebro tiene que hacer el esfuerzo de recordar, y eso forma conexiones neuronales mucho más fuertes que fortalecen el aprendizaje a largo plazo.
¿Qué papel juega la conversación matemática en este proceso?
El discurso es absolutamente esencial. Para entender algo profundamente, necesitamos escucharlo desde diferentes perspectivas. Cuando los niños verbalizan su pensamiento, amplían su visión y generan lo que llamamos “movilidad del conocimiento”. Además, la conversación permite al docente evaluar en el momento: escuchas cómo piensan, qué errores cometen y puedes adaptar la clase en tiempo real.
En una aula con un enfoque más tradicional, el conocimiento fluía del docente al alumno de forma pasiva. Con la conversación, las ideas se generan desde la propia clase. Es una experiencia generativa y no solo receptiva.
¿Cómo podemos cambiar la cultura del aula para que los errores se vean como oportunidades valiosas de aprendizaje?
El primer paso es que el docente sea abierto con sus propios errores. Si me equivoco al escribir algo en la pizarra y me frustro o lo borro corriendo para que nadie lo vea y quede perfecto, les estoy transmitiendo que equivocarse es inaceptable. Si simplemente lo tacho, aviso de mi error y seguimos, lo normalizo.
Una vez trabajaba con una docente que tenía miedo de probar una nueva rutina porque no quería “parecer tonta” frente a sus alumnos. Le dije: “¿Y si en lugar de parecer tonta, pareces una aprendiz?”. Ser vulnerables y mostrar que nosotros también seguimos aprendiendo elimina el miedo y cambia por completo la cultura del aula.
Los alumnos de hoy, inmersos en la inmediatez de la tecnología, buscan gratificación instantánea. ¿Cómo les ayudamos a abrazar la frustración del “esfuerzo productivo”?
Es un reto enorme. En los videojuegos modernos, si te atascas, a los pocos segundos aparece una flecha indicándote qué hacer. Estamos “desacondicionando” a los niños para el esfuerzo. Lo primero es hablarlo abiertamente con ellos, incluso en educación infantil. Les digo: “Hoy vamos a trabajar duro y habrá momentos en los que no entenderéis algo. ¿Qué podemos hacer si eso pasa?”. Ellos mismos proponen estrategias: pedir ayuda a un amigo, buscar una herramienta… Lo segundo es encontrar el punto justo entre lo aburrido y lo excesivamente frustrante.
Necesitamos tareas con un “suelo bajo y techo alto”; es decir, accesibles para todos al principio, pero que puedan extenderse y convertirse un reto real. Esto nos permite mantener a toda la clase junta, incluyendo a todos en la misma lección sin agruparlos por niveles, de modo que toda el aula se beneficie de las distintas visiones espaciales o lógicas de sus compañeros.
¿Qué consejo le darías a un docente que acaba de empezar su carrera y se siente abrumado?
Que se perdone a sí mismo y se dé un respiro. No intentes ser perfecto. Los primeros tres años son los más difíciles de todos; estás aprendiendo a gestionar un aula, a dominar el currículo, a hablar con las familias… Mi consejo es: apóyate en tus mentores. Y apóyate también en los manuales docentes. A veces los docentes novatos sienten que deben inventarlo todo desde cero para ser “buenos docentes”, y no es así. Pasado el tercer año, los sistemas se asientan, el currículo cobra sentido y es entonces cuando la profesión se vuelve increíblemente divertida y gratificante.
