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Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia: Cómo abordar la brecha de género en matemáticas desde la educación
El 11 de febrero se conmemora el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, una fecha establecida para reconocer las contribuciones de las mujeres en ámbitos científicos y para impulsar la equidad en las áreas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, por sus siglas en inglés).
Sin embargo, a pesar de los avances, persiste una notable brecha de género en la educación, especialmente en matemáticas, que se va gestando desde etapas muy tempranas y se extiende a lo largo de la vida académica y profesional.
Hoy nos gustaría conmemorar dicha fecha hablando de los orígenes de dicha problemática, las consecuencias que genera, y las estrategias que podemos aplicar para abordarla. ¡Desde Innovamat no queremos quedarnos de brazos cruzados frente a esta realidad!
Tabla de contenidos
¿Qué evidencias tenemos sobre la existencia de esta brecha?
Por un lado, los informes de PISA 2022 revelan que, en promedio, los niños obtienen 9 puntos más que las niñas en la prueba de matemáticas en los países de la OCDE (OECD, 2023). Esta brecha de género en rendimiento se ha mantenido estable, e incluso ha ido incrementando, en las últimas décadas, lo que sugiere que persisten factores estructurales que afectan el aprendizaje de las niñas en esta área. En el caso de los informes PISA 2018 la diferencia de género en resultados fue de 5 puntos, casi la mitad que los últimos datos levantados.
Sin embargo, no se trata solamente de diferencias en los resultados, sino también de una brecha en la autopercepción de competencia matemática: según los datos de PISA 2022, solo el 11% de las niñas se declara “muy bien preparada” para resolver problemas matemáticos complejos, frente al 22% de los niños (OECD, 2023).
Lo anterior es sumamente relevante, ya que las diferencias en la autoconfianza y la percepción de la propia capacidad juegan un papel determinante en la continuidad y profundización del aprendizaje matemático, desencadenando una menor persistencia en la asignatura, e incluso, influenciando las futuras decisiones académicas y profesionales. Adicionalmente, las diferencias en la percepción de la competencia han sido relacionadas con el desarrollo de la ansiedad matemática y la aversión a tomar riesgos en contextos de aprendizaje (Meece, Wigfield & Eccles, 2006).
Por otro lado, múltiples estudios han evidenciado que la brecha de género en matemáticas tiende a incrementarse con el paso del tiempo, siendo más notoria en los niveles educativos superiores. Según los datos de TIMSS 2019, en 4º grado (alrededor de 9 años) la diferencia global en el rendimiento entre niños y niñas es de aproximadamente 14,6 puntos a favor de los niños, a pesar de que hay diversos países donde la brecha fue significativamente menor, o incluso, a favor de las niñas. Aun así, para 8º grado (alrededor de 13 años), la brecha se amplía significativamente, con los niños obteniendo hasta 20 puntos más que las niñas en varias regiones del mundo, especialmente en países con fuertes sesgos de género en la educación (Mullis et al., 2020).
Luego, al término de la etapa escolar nos encontramos con que la brecha se ve reflejada en la elección de estudios superiores que los estudiantes hacen. Según informes de la UNESCO (2022), solo el 35% de los estudiantes que optan por carreras en campos STEM son mujeres. Esta baja representación se debe, en parte, a la acumulación de barreras y estereotipos que se empiezan a formar desde la infancia. La falta de referentes y la baja autoconfianza en matemáticas son dos factores clave que limitan la proyección de las niñas en áreas científicas, generando una disparidad en la formación académica que tiene implicaciones directas en la innovación, la diversidad de perspectivas y, en última instancia, en el desarrollo económico y social de las sociedades.
Adicionalmente, a los diversos estudios internacionales que dejan en evidencia dicha brecha, desde Innovamat también hemos podido recabar en ella a partir de los resultados de nuestras Herramientas de Evaluación e Intervención, como también de estudios internos desarrollados por nuestro equipo de investigación.
En primer lugar, las pruebas ConMat de Conocimiento Matemático que se aplican desde 3º de Primaria a 1º de la ESO (8 a 12 años) han identificado diferencias en el rendimiento que, si bien pueden ser sutiles en etapas tempranas, se amplifican en cursos más avanzados, sobre todo a partir de los 10 años.
Por otro lado, hemos estudiado la correlación entre ansiedad, baja autoconfianza y rendimiento en matemáticas. Mediante cuestionarios y evaluaciones socioemocionales vimos que a partir de los 8 o 9 años, las niñas muestran niveles de ansiedad matemática más elevados que los niños y niveles de autoconfianza más bajos. Además, tanto la ansiedad matemática como la autoconfianza están estrechamente correlacionadas con el desempeño de los alumnos en matemáticas. Aunque hay un debate científico sobre si la ansiedad y autoconfianza condicionan directamente el desempeño, o, por lo contrario, es el desempeño que afecta estos aspectos, estudios recientes sugieren que se trata de un círculo vicioso con influencias bidireccionales (Carey, Hill, Devine & Szücs, 2016). Estos hallazgos subrayan la importancia de incorporar estrategias de apoyo emocional y metodologías de enseñanza inclusivas en el aula.
Ahora bien, ¿qué genera esta brecha?
Explicaciones tras la brecha de género en las matemáticas
La brecha de género en matemáticas no se explica por diferencias biológicas, sino que es el resultado de una compleja interacción de factores sociales, culturales y pedagógicos.
En cuanto a los aspectos socioculturales, por un lado, tenemos los estereotipos de género que moldean las expectativas sobre qué es “apropiado” o “esperable” en función del género, limitando en el caso de las mujeres la exploración de áreas consideradas tradicionalmente masculinas. Estudios como el de Cvencek, Meltzoff y Greenwald (2011) han evidenciado que, desde edades tan tempranas como los seis años, las niñas comienzan a asociar las matemáticas con los niños y la lectura con las niñas. Esta internalización de estereotipos se refuerza a lo largo del tiempo a través de medios de comunicación, actitudes en el aula y expectativas sociales del entorno.
Esto repercute, y se adiciona, a la falta de visibilidad y/o representación. La escasa representación de mujeres en carreras y posiciones de liderazgo en áreas STEM refuerza la idea de que las matemáticas y la ciencia son campos mayoritariamente masculinos. Según datos de la UNESCO (2019), menos del 30% de los investigadores en todo el mundo son mujeres, lo que se traduce en una carencia de referentes positivos para las niñas. La ausencia de modelos a seguir reduce la posibilidad de que las niñas se identifiquen con profesiones científicas, creando un ciclo que perpetúa la brecha.
Todo lo anterior, que está superinteriorizado y penetrado a nivel social, genera sesgos inconscientes que se trasladan al aula de clases, creando factores pedagógicos que reproducen la brecha de género. Uno de ellos es las expectativas que los docentes, e incluso las familias, ponen sobre el desempeño académico de las niñas. Investigaciones clásicas de Eccles y Jacobs (1986) señalan que, a pesar de que los resultados en matemáticas sean similares, los padres y maestros tienden a valorar más el desempeño de los niños, lo que refuerza una autopercepción inferior en las niñas. Comentarios como “eres muy esforzada” dirigidos a las niñas, en contraste con “eres muy inteligente” para los niños, pueden transmitir de manera sutil la idea de que la habilidad matemática es un don innato en los varones y un logro fortuito en las mujeres.
Esto es crucial, ya que diversos estudios han demostrado que la ansiedad matemática no solo afecta a los estudiantes, sino que también a los maestros, y en especial a las maestras mujeres. Un estudio de la Universidad de Chicago de 2010, dirigido por Sian Beilock y Susan Levine, reveló que la ansiedad matemática de las maestras puede afectar negativamente el rendimiento matemático de las niñas, sin generar impacto en el de los niños. Según las autoras, esta ansiedad puede transmitir la idea de que las mujeres no son buenas en matemáticas, lo que puede desmotivar a las niñas y perjudicar sus resultados, especialmente en primaria, donde la mayoría de los maestros son mujeres.
A lo anterior, se le adiciona el famoso “curriculum oculto”, concepto que hace referencia a las lecciones no explícitas que los estudiantes aprenden a través de actitudes, comportamientos y expectativas implícitas en el entorno educativo. Investigaciones, como las realizadas por Tiedemann (2000), han demostrado que los docentes, sin intención consciente, pueden transmitir la idea de que los niños poseen una capacidad matemática innata, mientras que las niñas deben esforzarse más para alcanzar resultados similares. Este tipo de mensajes tácitos se refuerza a través de prácticas de retroalimentación diferenciadas y el uso de un lenguaje que, muchas veces, refuerza estereotipos de género.
Entonces, ¿qué podemos hacer para mitigar dicha brecha?
¿Qué podemos hacer? Una invitación a la reflexión
La solución a esta problemática requiere un esfuerzo conjunto que involucre a instituciones educativas, docentes, familias y actores del ámbito privado y público del ecosistema educativo.
En el caso de las Instituciones educativas, es fundamental invertir en la formación docente para que las personas educadoras puedan identificar y combatir los sesgos de género presentes de manera implícita e inconsciente en el aula. De igual forma, debemos apuntar a diseños curriculares inclusivos, con materiales educativos que reflejen la diversidad y no perpetúen estereotipos, incorporando ejemplos y referentes de mujeres en las ciencias y las matemáticas.
En cuanto a los y las docentes, es crucial fomentar una participación equitativa y crear un entorno en el que se celebre el error como parte del proceso de aprendizaje. Así mismo, incorporar en las clases ejemplos de mujeres pioneras y actuales en matemáticas y ciencias, puede ayudar a dar visibilización de referentes, motivando a las niñas a visualizarse en esos roles. En efecto, diversos estudios muestran la importancia de tener modelos a seguir. Por ejemplo, el estudio de Dennehy & Dasgupta (2017) muestra que una intervención eficaz para reducir el abandono en la carrera de ingeniería por parte de las mujeres, así como mejorar su autoconfianza y sensación de pertenencia, es a través de tener mentoras mujeres (en vez de hombres), con las cuales las estudiantes se puedan identificar.
Los padres y cuidadores deben promover un ambiente en el que se valoren los esfuerzos y se refuercen las capacidades, evitando comentarios que puedan limitar las aspiraciones de las niñas. Estudios muestran que fomentar una mentalidad de crecimiento, es decir, la creencia de que las capacidades intelectuales no son fijas, sino que puedan cambiar con el esfuerzo o la práctica, puede ser positivo y se relaciona con mejores resultados académicos (Blackwell et al., 2017). Los mensajes de ánimo pueden ser un aspecto a tener en cuenta. Por ejemplo, animar a los chicos y chicas con comentarios del estilo “debes de haber trabajado muy duro” en vez de “debes de ser muy inteligente” se ha demostrado que puede ayudar a que sean más persistentes más adelante en situaciones de fracaso (Cimpian et al., 2007). Por otro lado, estimular la curiosidad, mediante el acceso a juguetes, libros y actividades que fomenten el pensamiento lógico y el interés por la ciencia y las matemáticas desde edades tempranas es una gran acción a realizar.
Por último, desde Innovamat no queremos dejar de aportar nuestro granito de arena. Actualmente, estamos desarrollando herramientas y estudios que aborden factores socioemocionales y pedagógicos con perspectiva de género, de tal manera que podamos contribuir a dar visibilidad sobre la brecha de género existente en las distintas escuelas que trabajan con nosotros. Uno de ellos se trata de un estudio piloto que busca evaluar el impacto de una intervención diseñada para fomentar la mentalidad de crecimiento en los estudiantes y, consecuentemente, disminuir su ansiedad matemática. Basándonos en los hallazgos de investigadoras como Carol Dweck y Jo Boaler de la Universidad de Stanford, quienes establecieron una correlación entre la mentalidad de crecimiento y el rendimiento matemático, buscamos analizar cómo los estudiantes que creen en su capacidad de aprender a través del esfuerzo, exhiben un mayor éxito académico. La intervención además busca desafiar los estereotipos de género y matemáticos que los estudiantes puedan haber internalizado.
Como hemos visto, el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia no es solo una fecha para celebrar logros, sino una oportunidad para reconocer y transformar las barreras que han limitado la participación de las mujeres en áreas tan fundamentales como las matemáticas. La evidencia internacional y nuestros estudios internos confirman que la brecha de género es el resultado de un entramado de factores – desde el currículum oculto y los estereotipos hasta la falta de referentes y las expectativas diferenciadas – que requieren intervenciones a múltiples niveles.
Invertir en la igualdad educativa y en estrategias que potencien el interés, la autoconfianza y el rendimiento de las niñas en matemáticas es, sin duda, una inversión en un futuro más diverso, innovador y justo. Invitamos a instituciones, docentes, familias y a toda la comunidad educativa a reflexionar y actuar en conjunto para derribar estas barreras. En Innovamat, reafirmamos nuestro compromiso de liderar el cambio a través de la investigación, el desarrollo de metodologías inclusivas y la promoción de un entorno educativo que potencie el talento de todas y todos.
¿Estás listo para formar parte de esta transformación?
Referencias bibliográficas
Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G., & Levine, S. C. (2010). Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(5), 1860-1863. https://doi.org/10.1073/pnas.0910967107
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246–263. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x
Carey, E., Hill, F., Devine, A., & Szücs, D. (2016). The chicken or the egg? The direction of the relationship between mathematics anxiety and mathematics performance. Frontiers in Psychology, 6, 1987. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01987
Cimpian, A., Arce, H.-M. C., Markman, E. M., & Dweck, C. S. (2007). Subtle linguistic cues affect children’s motivation. Psychological Science, 18(4), 314–316. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2007.01896.x
Cvencek, D., Meltzoff, A. N., & Greenwald, A. G. (2011). Math–gender stereotypes in elementary school children. Child Development, 82(3), 766-779. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01529.x
Dennehy, T. C., & Dasgupta, N. (2017). Female peer mentors early in college increase women’s positive academic experiences and retention in engineering. Proceedings of the National Academy of Sciences, 114(23), 5964-5969. https://doi.org/10.1073/pnas.1613117114
Eccles, J. S., & Jacobs, J. E. (1986). Social forces shape math attitudes and performance. Signs: Journal of Women in Culture and Society, 11(2), 367-380. https://doi.org/10.1086/494229
Meece, J. L., Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2006). Motivational beliefs, values, and goals. En P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2ª ed., pp. 269-295). Lawrence Erlbaum Associates.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2020). TIMSS 2019 International results in mathematics and science. TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. https://timssandpirls.bc.edu/timss2019/international-results/
OECD. (2023). PISA 2022 results. Organisation for Economic Co-operation and Development. https://www.oecd.org/pisa/
Tiedemann, J. (2000). Parents’ gender stereotypes and teachers’ beliefs as predictors of children’s concept of their mathematical ability in elementary school. Journal of Educational Psychology, 92(1), 144-151. https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.1.144
