¿Cuál es el papel de los deberes? Cómo diseñarlos para que sean efectivos en la consolidación del conocimiento

Uno de los principales factores a la hora de tomar una decisión como docentes es el contexto socioeconómico del alumnado. Rønning (2011) destaca que los deberes pueden convertirse en un factor de desigualdad: los alumnos de familias con un nivel socioeconómico alto tienden a rendir mejor cuando se les asignan deberes, mientras que los alumnos de entornos menos favorecidos no experimentan ninguna mejora. Los datos de PISA refuerzan esta idea: indican que los estudiantes de entornos desfavorecidos dedican menos tiempo a hacer los deberes y no mejoran su rendimiento. Si tomamos conciencia de esta desigualdad, debemos garantizar el aprendizaje de cada alumno, independientemente de los deberes. Es necesario que tanto el descubrimiento como la consolidación del aprendizaje esencial se centren en el aula, otorgando a los deberes un papel de refuerzo adicional.

El contexto familiar es relevante. Por ejemplo, la falta de un espacio tranquilo para estudiar o el acceso limitado a internet pueden dificultar el aprovechamiento de los deberes. No obstante, más allá de las condiciones materiales, la investigación señala que la manera en que las familias brindan apoyo puede marcar la diferencia. Estudios de PISA (2018) sugieren que un entorno propicio para el estudio es clave, mientras que otras investigaciones (Šilinskas y Kikas, 2017) indican que los alumnos pueden beneficiarse cuando no perciben la supervisión parental como una forma de control, sino como una muestra de interés por su proceso de aprendizaje. Lange y Meaney (2011) observaron que si en casa se transmite un mensaje contradictorio respecto a lo que los alumnos aprenden en la escuela, esto puede generar frustración. De ello podemos concluir la necesidad de reforzar el vínculo entre escuela y familia, con espacios para compartir este tipo de información y el trabajo que se está llevando a cabo en el aula.

Uno de los factores objetivos en los que la evidencia es más clara es la edad. Cuanto mayor son los alumnos, mayor es el beneficio potencial que pueden obtener de los deberes. En primaria, por ejemplo, las ganancias son pequeñas, incluso en los mejores escenarios. De hecho, en uno de los estudios más rigurosos centrados en matemáticas y ciencias, Fan et al. (2017) encontraron que el efecto en primaria era casi nulo. A estas edades, los alumnos comienzan a desarrollar sus hábitos de estudio y se distraen con mayor facilidad, lo que dificulta que los deberes sean especialmente efectivos (Cooper et al. 1998; Hoover-Dempsey et al. 2001; Leone y Richards 1989; Muhlenbruck et al. 2000).

Retomando la cuestión del propósito, lo que más escuchamos de los claustros es que los estudiantes practiquen y consoliden su aprendizaje. No obstante, es esencial que este propósito también sea percibido por los alumnos. Para ello, debemos ser claros en la comunicación, explicando por qué son necesarios los deberes que asignamos, y estar atentos a cómo los reciben. Si los estudiantes creen que el único objetivo es la calificación, solo los harán aquellos que ya tienen conocimientos previos. Los demás, en cambio, a menudo recurren a métodos que pueden perjudicar su aprendizaje, como copiar o aplicar procedimientos de manera automática (Liljedahl, 2020).

Liljedahl (2020) refuerza este mensaje y, a su vez, habla de la desigualdad: “los alumnos que realmente hacen los deberes son aquellos que menos los necesitan, y quienes más los necesitan son los que menos los hacen”. Además, nos damos cuenta de que el esfuerzo dedicado a realizar los deberes es más importante para el logro académico que el tiempo o la frecuencia con que se hacen (Trautwein, 2007; Fan et al., 2017; Cooper et al., 1998). Esto nos invita a hacer un seguimiento adecuado que no consista en calificar, sino en valorar a quienes han dedicado esfuerzo en completar la tarea.

Asimismo, cuando los alumnos perciben que realizamos un seguimiento consciente de los deberes, tienden a dedicarles más esfuerzo y profundizar más en las tareas (Fan et al., 2017). Como dice Cooper et al. (1998), hacer deberes por miedo a sufrir consecuencias negativas transforma una situación autónoma de aprendizaje en una de falta de confianza. Si queremos evitar esto, es clave que seamos coherentes, no solo con el mensaje, sino también con la evaluación.

Un último factor a tener en cuenta es el impacto que tienen los deberes en los resultados de las pruebas estandarizadas. En este sentido, Maltese et al. (2012) encontraron que en secundaria hay una relación positiva entre los deberes y los resultados de estas pruebas. Más allá de esto, no debemos confundir la función de su evaluación: aunque la evaluación de estas pruebas sea sumativa, podemos practicar sin necesidad de calificar. En esta línea, un estudio de PISA (2018) centrado en alumnos de 4º de ESO explica que, aunque hacer más deberes se correlaciona con mejores resultados tanto individualmente como a nivel de escuela, esta mejora no se traslada a los resultados generales de un país. Esto implica que existen otros factores, como la calidad de la instrucción o la gestión de la escuela, que tienen un impacto mayor que los deberes en los resultados de las pruebas.

Os animamos a reflexionar sobre estos factores y a pensar en cómo se reflejan en vuestro día a día. ¿Qué decisiones habéis tomado hasta ahora? ¿Qué impacto habéis observado en vuestros alumnos?

Seguramente os vienen a la mente diversas situaciones. ¿Por qué en algunos casos han despertado interés y han funcionado, y en otros no tanto? ¿Cómo podemos plantearlas para que motiven a todos los alumnos? ¿Qué más hay que tener en cuenta como equipo docente? Lo exploramos juntos.